Just Do It!

Onder begeleiding van Lector Marijke Hoogeboom werd een onderzoek gedaan naar de geschiedenis van het vak "Vormstudie" binnen het architectuuronderwijs.

Naast dit artikel is er ook een reorganisatieadvies opgesteld voor het vormstudie onderwijs aan de Academie van Bouwkunst in Amsterdam. De implementatie van dit voorstel is begonnen in de herfst van 2005.

figuren:

fig. 1

fig. 2

fig. 3

fig. 4

fig. 5

fig. 6

fig 7.

Toen ik eerst door de Technische Universiteit Eindhoven (2003) en later door de Academie van Bouwkunst Amsterdam (2004) gevraagd werd om te onderzoeken wat 'vormstudie' binnen een architectuuropleiding kan en moet betekenen, nam ik deze uitdaging aan om dezelfde reden als waarom ik voetbal: ik had geen flauw idee wat vormstudie eigenlijk was of zou moeten zijn. De colleges 'vormleer' die ik zelf in 1991 aan de TU Eindhoven over dit onderwerp had gevolgd, hadden blijkbaar geen indruk gemaakt. Ik ben het onderzoek toen maar gewoon gaan doen, erop vertrouwend dat er gaandeweg wel inzichten zouden ontstaan. In ieder geval was ik nieuwsgierig geworden.

De start van het onderzoek bleek vals. In de archieven van de TU Eindhoven was nagenoeg niets meer te vinden over de vakgroep Vormleer, die zo'n belangrijke rol had gespeeld vanaf de oprichting van de faculteit Bouwkunde eind jaren zestig. De vakgroep was gestart door Jan Slothouber die eerder samen met William Graatsma in dienst van DSM het Centrum voor Cubische Constructies had opgericht.¹ Het CCC vertegenwoordigde Nederland tijdens de biënnale in Venetië van 1970 (fig-1). Hun Vormleer was gebaseerd op de combinatorische mogelijkheden van kubussen. Toen Slothouber en Graatsma de faculteit Bouwkunde verlieten veranderde Vormleer van een hele serie samenhangende oefeningen, waarin het fenomeen vorm en de kubus in het bijzonder op (re)productieve wijze en theoretische wijze werden bestudeerd, in het door mij vergeten hoor- en werkcollege 'Vormleer' van 8 weken in het derde jaar van de studie. Diverse architecten van de "Eindhovense School", die het tijdperk Slothouber/Graatsma wel hadden meegemaakt, gaven aan dat het juist hun oefeningen waren geweest die hen als ontwerper hadden geschoold. Mijn verbazing over de onwetendheid van de eigen verloren Vormleer binnen de Eindhovense faculteit was groot!

Pas bij William Graatsma thuis op de bank bleek dat de Eindhovense Vormleer 'traditie' in feite voortborduurde op de Bauhaustraditie, zoals die door Oskar Schlemmer, Johannes Itten, Paul Klee en Wassily Kandinsky aan de Bauhaus Universiteit in Weimar was ingevoerd als Vorkurs en Grundlehre. Hierin werden beeldende fenomenen Punkt, Linie und Fläche(fig-2), Körper und Raum, Form und Farbe, Hell und Dunkel behandeld als benodigde basiskennis voor een succesvolle voltooiing van de rest van de opleiding.² Met name Wassily Kandinsky stond het ideaal van het Gesamtkunstwerk voor ogen, niet alleen als product van de kunstenaar of architect, maar ook als pedagogisch principe. De verschillende cursussen van de studie vormden in zijn ogen een ondeelbare ideale eenheid. Door de opkomst van de Nazi's was de Bauhausuniversiteit geen lang leven beschoren. Na in 1917 in Weimar door Henry van de Velde opgericht te zijn, volgde in 1925 onder Walter Gropius de vlucht naar Dessau, om in 1933 in Berlijn gesloten te worden door Ludwig Mies van der Rohe voor zijn vlucht naar de Verenigde Staten.
De invloed op het Duitse kunst- en architectuuronderwijs na de tweede wereldoorlog was groot, doordat veel oud-Bauhausstudenten aanstellingen aan universiteiten en academies verwierven en daar veel van het Bauhaus gedachtegoed herintroduceerden. Een glorieuze comeback is het echter nooit geworden; op Max Bills Hochschulgründung in Ulm na waren de meeste Lehrgangen van anderen slechts slappe aftreksels van de complexe en samenhangende Bauhauspedagogiek, omdat het totaalconcept nooit volledig werd ingevoerd, maar delen van een ondeelbaar geheel werden gereduceerd tot enkele geïsoleerde oefeningen.³

Het onderscheid in beeldende fenomenen, dat in de Bauhaustraditie werd gemaakt, werd later ook in Nederland gevolgd door de architectuurcriticus J.J. Vriend in zijn boek Architectuur als samenspel van ruimte en vorm. Hierin beschrijft hij de elementen die bepalend zijn voor elke vorm van architectuur, los van mode of stijl: 'vormen; functie; functie en plattegrond; gevoel en verstand; vierkant en cirkel; kubus en bol; symmetrie en a-symmetrie; ritme; plastische bouwvormen; fantasie en werkelijkheid; licht en schaduw; binnen en buiten; de ruimte tussen de dingen; spel en materiaal; constructie en vorm.' Het boek belooft u "begrip te leren voor wat er leeft in de architectuur van nu, maar evenzeer in die van gisteren en van morgen".⁴ Als het bestuderen van vorm in architectuur volgens een zo simpel en helder stramien kan, waarom is dit stramien dan op geen enkele Nederlandse architectuuropleiding meer aan te treffen?

Vanaf de jaren zeventig is er een belangrijke verschuiving ingezet van het (systematisch) bestuderen van vorm door de student, naar het 'vrijmaken' van de student van algemene vormidealen, om de eigen creativiteit volledig tot ontplooiing te laten komen. Dit alles ten dienste van de veronderstelde en uniciteit van elke (aspirant) ontwerper. Met de aandacht die er in de jaren '90 ontstond voor het "concept" heeft het vormstudieonderwijs deze ontwikkeling gevolgd. Niet alleen de inhoud van het vormstudie onderwijs is daarmee veranderd, maar aan de Academie van Bouwkunst Amsterdam ook heel duidelijk de vorm. Hoewel het schaalniveau en de onderwerpkeuze in het vormstudie onderwijs vaak afwijken van de ontwerpprojecten lijken veel vormstudieopgaven mini-ontwerpprojecten⁵, die vaak uitsluitend beoordeeld worden op hun conceptuele kracht. Zo is de mogelijkheid verloren gegaan om in de vormstudie specifieke beeldende vaardigheden van de student te ontwikkelen.

Het begrip Vormleer is niet alleen in het Architectuur- en Beeldende Kunstonderwijs gangbaar, maar ook in het Nederlandse lager onderwijs, waarin sinds de negentiende eeuw natuurlijk taal en rekenen vaste bestanddelen zijn, maar ook een elementaire meetkunde (vormleer), welke in 1857 wettelijk werd vastgelegd. Deze vormleer was een schepping van de Zwitserse pedagoog Pestalozzi, die ervan uit ging dat 'alle Erkenntnis von Zahl, Form und Wort ausgehe'. Naast rekenen en taal propageerde hij een vak waarin elementaire vormen (vierkant, verhoudingen van lijnstukken, onderlinge ligging van punten en lijnen) bestudeerd werden. Van Dapperen, een Nederlandse leerling van Pestalozzi, schreef later het leerboek over de vormleer: Handleiding voor onderwijzers om volgens eenen geregelden leergang kinderen te leeren opmerken, denken en spreken, toegepast op de zamenstelling der eenvoudigste voorwerpen uit de meetkunde, bekend onder de naam vormleer.⁶

> Vervang 'kinderen' door 'architectuurstudenten' en 'meetkunde' door 'architectuur' en een bruikbare omschrijving van het vak Vormstudie voor een eventuele studiegids van de Academie van Bouwkunst Amsterdam is klaar. <

In 1878 wordt er bij een wetswijziging alweer een poging gedaan het vak af te schaffen, omdat de meeste onderwijzers niet zouden weten wat de vormleer is. Het hoofdstuk van de dissertatie waaruit deze informatie afkomstig heet dan ook '100 jaar vormleer: een mislukking'.

> vervang 'onderwijzers' door 'architecten' en de mislukking is compleet. <

Op naar Weimar dan maar, want telkens weer duikt de naam van deze stad op in de literatuur over vormleer. Zo is het boek Inleiding tot de kennis van symbolische vormen en van de mystiek der bouwkunst (1948) van Jan de Boer doorspekt met citaten van de uit Weimar afkomstige Goethe. Ondanks of misschien wel juist dankzij het feit dat dit boek overduidelijk vanuit een religieus perspectief is geschreven, was dit boek voor mij een openbaring. Wat niemand mij ooit tijdens mijn studie heeft verteld, staat hierin doeltreffend omschreven, zoals de verschillende symbolische betekenissen van het vierkant, de cirkel, het kruis en de driehoek. De link tussen de wiskunstenaar en de bouwmeester wordt eenvoudig uit de doeken gedaan. 'De "wis-kunde", de kennis van het volstrekt zekere, omvatte de kennis der wereld-wording, het mysterie van de cosmos, het geheim der schepping. Deze wetenschap in maat en getal vastgelegd, besloeg het wiskundig veld van kennis van de priester-architect. In verhouding, in maatvoering, in hellingshoeken en in vormgeving spreken hun bouwwerken met zekerheid en nauwkeurigheid van een meer dan gewone astronomische en geometrische kennis. In de pyramiden aanschouwen wij het gedenkteken, dat door de eeuwen heen van die kennis moest getuigen.'⁷ (fig-3) In aanvulling op de alom bekende door Vitruvius benoemde architectonische kwaliteiten firmitas (degelijkheid), utilitas (bruikbaarheid) en venustas (schoonheid) wordt hierin ook de rol van architectuur als medium, als vocabulaire waarmee de architect kan spreken, benoemd. 'Vormstudie' zou een taalcursus voor de architectuurstudent kunnen zijn, waarin deze de betekenis van architectonische symbolen leert lezen, maar ook leert zijn architectuur te laten spreken met betekenisvolle combinaties.

Eenmaal aangekomen in Weimar bezoek ik de Bauhaus Universiteit, die zich weer in het oorspronkelijke gebouw bevindt. (fig-4) Ik val daar in dezelfde verbazing als eerder in de kelders van de TU Eindhoven. De eigen vormleertraditie is ook hier volkomen onzichtbaar in het architectuur- en beeldende kunstonderwijs. De opgaven die voor vormstudie doorgaan zijn mini-ontwerpprojecten, net zoals aan de Academie van Bouwkunst Amsterdam. Professor Burkhart Grashorn bleek verrast door mijn bijna archeologische belangstelling voor het onderwijs van zijn voorgangers en omschreef pas na enig aandringen de relatie tussen het 'Bauhaus van nu' en het 'Bauhaus van toen' als 'warm maar afstandelijk'. Toch waren er wel degelijk sporen te traceren. Zo werden er in verschillende ontwerpprojecten verbanden gelegd naar werken van bijvoorbeeld Oskar Schlemmer, voor wiens dansende figuren er digitale ruimtes werden ontworpen die als videoclip met dansers werden gevisualiseerd. De rol van de vroegere Bauhausprofessoren aan deze opleiding is het beste te vergelijken met die van Rem Koolhaas als fantoomprofessor aan zo ongeveer elke architectuuropleiding in Nederland en is de eigen traditie van de Bauhausuniversiteit onzichtbaar productief.

Het is de eveneens aan het Bauhaus opgeleide Peter Jenny, die er als één van de weinigen in geslaagd is om een vormstudietraditie voort te brengen die nog steeds springlevend is. Aan de ETH in Zürich propageert hij het 'bildnerischen Denkens' dat hij als noodzakelijke aanvulling ziet op het in de academische wereld gangbare abstracte denken. In zijn onderwijs is er een belangrijke rol weggelegd voor het praktische 'doen', het maken, terwijl hij zich verre houdt van het doceren over de architectonische symbolentaal, het 'bildlehren'. Hij introduceert het uit de Goethe tijd afkomstige begrip Dilettantismus⁸ als een speelse strategie die onafhankelijk van de gangbare professionele benaderingswijze evenwel naar het gewenste resultaat voert.⁹ Hij behandelt weliswaar dezelfde begrippen als de Bauhaustraditie, maar vermijdt juist de 'professioneel' voor de hand liggende technieken om deze fenomenen te bestuderen ten gunste van ongebruikelijke technieken. Zo kan een opgave die het fenomeen lijn behandelt, verpakt zijn in de opgave om een werktuig te maken dat lijnvormige sporen produceert, om vervolgens de hiermee geproduceerde sporen te laten inventariseren en te (re)presenteren(fig-5). Zo dwingt hij studenten een onbevooroordeelde sensitiviteit te ontwikkelen voor de wijze waarop vormen spreken en het beste in beeld te brengen zijn. Maar bovenal spreekt uit zijn onderwijs het genot van het ongecompliceerde doen, het spelenderwijs leren, Just Do it.

Terug naar Amsterdam, hoe nu verder met vormstudie aan de Academie? Gaat vormstudie over het aanleren van technische beeldende vaardigheden (een veelgehoorde klacht is dat studenten niets meer 'kunnen'), of zijn deze technieken juist middelen om het fenomeen vorm te bestuderen en te leren beheersen? Realistisch bezien is de tijd die er in het huidige curriculum voor vormstudie beschikbaar is volstrekt ontoereikend om een techniek werkelijk te leren beheersen. Vergeleken met bijvoorbeeld de intensieve wijze waarop men in de vorige eeuw in het traditionele tekenonderwijs aan de Kunstacademie nog aandacht besteedde aan het modeltekenen acht ik het vrijwel onmogelijk om van studenten te verwachten dat ze, in pak 'm beet acht middagen, een techniek al zodanig onder de knie hebben dat ze er hun 'eigen ding' mee kunnen doen. Bovendien is het aantal voor de architectuur noodzakelijke beeldende vaardigheden exlosief toegenomen en kun je niet meer verlangen dan dat een student verschillende technieken een tijdje heeft toegepast om iets te leren over de morfologische aspecten van de toekomstige professie. Uitgaande van de huidige studieduur kunnen technieken niet anders dan terloops worden geïntroduceerd in de wetenschap dat het ijs reeds gebroken zal zijn voor het op eigen initiatief perfectioneren van bepaalde technieken.

Het maken!
Wanneer het projectonderwijs (de P-reeks) staat voor 'hoe bedenk je iets wat op een later tijdstip door toedoen van anderen werkelijkheid zou kunnen worden' zou vormstudie kunnen staan voor 'hoe maak je eigenhandig van een idee werkelijkheid'. Een onderscheid tussen vormstudie en projectonderwijs zou moeten zijn dat er in de vormstudieoefeningen niet wordt gerepresenteerd, maar uitsluitend wordt 'gemaakt'. Alle representaties die in het projectonderwijs gangbaar zijn zoals tekeningpanelen, schaalmodellen en referenties worden in de vormstudie uitgebannen, wanneer zij dreigen te worden ingezet als (re)presentatie van datgene wat eigenlijk gemaakt had moeten worden. Wat wordt bedacht wordt gemaakt. Just Do It.

Toch gaat het hier vaak mis. In veel gevallen kost het bedenken wat er gemaakt zal worden veel meer tijd dan het maken zelf. Wellicht kan hierin het 'copiërend creëren' een rol spelen. Wanneer namelijk een reeds bestaand idee wordt ingezet om te verwerkelijken, kan in de vormstudie de moeilijke fase van het bedenken van een relevant idee worden overgeslagen en alle energie worden gestoken in het vertalen van een idee in creatie. Dit klinkt korter door de bocht dan het is! Het copiëren is altijd al belangrijk geweest voor ontwerpers en vormgevers als reproductieve techniek, en speelde reeds lang geleden een belangrijke rol in het onderwijs. Zo bestond de opleiding van Michelangelo en Leonardo Da Vinci hoofdzakelijk uit het copiëren van de toenmalige meesters. Middels het bestuderen van originelen uit het verleden kan een eigen visie ontwikkeld worden op het gebruik van iets wat ooit reeds door een ander bedacht is. Door het werk van de meesters opnieuw te maken ontstond een feilloos begrip voor zowel de motieven als de technieken waarmee het werk tot stand was gekomen, hetgeen de (talentvolle) leerling in staat stelde de meester te (overtreffen) evenaren. Terugkijkend op de twintigste eeuw kan men echter stellen dat het copiëren getransformeerd is van een reproductieve techniek naar een van de belangrijke creatieve technieken van onze tijd. Denk aan Dada, het Surrealisme, popart, maar ook Hip Hop en House muziek. Denk aan Picasso, die op het einde van zijn carrière Velasquez begon te copiëren, om daarmee weer een verdieping van zijn eigen werk te verkrijgen (fig-6&7).

Door ontwerpers in spé te laten werken met bestaande ideeën, materialen of objecten kunnen zij tot de ontdekking komen dat ontwerpen niet slechts kan plaatsvinden door uniek en origineel te zijn (het verstikkende jaren zeventig ideaal…), maar dat ook de wijze waarop verbanden gelegd worden tussen bestaande gegevens kan leiden tot onvermoede combinaties en daarmee dus originele creaties. Ik stel dan ook voor om de vormstudiereeks op te delen in oefeningen die gebaseerd zijn op het gebruik van bestaand materiaal als basis voor een creatief productieproces. De reeks neemt toe in complexiteit, waardoor er een geleidelijke overgang in de reeks plaatsvindt van het bestuderen van de formele kwaliteiten van bestaand materiaal naar het zelfstandig vormen van (bestaand) materiaal. Zowel studie als creatie vinden plaats middels 'het maken'. Juist het belang van een samenhangende en goed gecoördineerde reeks acht ik groot, vormstudie is slechts dan succesvol als er sprake is van een in het curriculum gewortelde traditie. Zoveel heeft de teloorgang van de Bauhaus Pedagogiek na de tweede wereldoorlog wel bewezen, evenals het failliet van de Eindhovense vormleer na het vertrek van Slothouber en Graatsma, of juist het succes van Jenny in Zürich.

Helaas zal de wens om een strak gecoördineerde vormstudie traditie in het onderwijs te laten groeien niet iedereen sexy in de oren klinken, met name omdat vormstudie gezien zou kunnen worden als de enige ruimte in het curriculum, waar de student nog in vrijheid kan spelen. Helaas leiden vrije situaties aan de Academie mijns inziens te vaak tot geforceerde resultaten om maar vooral aan te tonen dat het 'out of the box' kunnen denken wordt beheerst. Het was Friedrich Schiller, tijdgenoot van Goethe en eveneens afkomstig uit Weimar, die formuleerde dat 'der Mensch erst da ganz Mensch [sei], wo er spielt'¹⁰ en daar ben ik het hartgrondig mee eens. Gezien het feit dat de Academie van Bouwkunst haar studenten niet langer slechts opleidt tot een gekwalificeerd architect, landschapsarchitect of stedenbouwkundige, maar tegenwoordig op de eerste plaats opleidt tot 'Master', tot een Academicus, tot mens, zal de academie altijd ruimte moeten laten voor het hiervoor educatief noodzakelijke spel.

Simpelweg het geven van vrijheid leidt echter niet automatisch tot een spelende en onbevooroordeelde vrije (=academische?) geest. 'Spelen' is iets wat aangeleerd moet worden. Deze overtuiging heb ik uit een 'fout' boek van een Amerikaanse verpleegster over 'Slaap'.¹¹ Toen mijn zoontje Lieven vier maanden oud was en niet echt lekker wilde slapen (voor velen onder ons een herkenbare situatie) kwam mijn vrouw een beetje lacherig met dit boek thuis, in de hoop dat in ieder geval zij in slaap zou vallen bij het lezen ervan. Naast vele handige tips die continu herhaald werden stond er voor mij een werkelijke eye-opener in. Zo werd er gesteld dat een kind ALLES van zijn ouders en omgeving moet leren, en slapen dus ook. Toch denken veel jonge ouders dat het slapen iets is wat uit het kind zelf moet komen, een veronderstelling die slechts zelden waarheid wordt, zo stelt het boek. Zo denken veel docenten dat vrijheid iets is wat uit de student zelf moet komen, een veronderstelling die slechts zelden waarheid wordt, zo zou ik willen stellen.

Het belangrijkste educatieve doel van de te vernieuwen vormstudiereeks zal mijns inziens moeten zijn dat studenten leren om een onconventionele blik te kunnen werpen op datgene waar ze dagelijks in hun beroepspraktijk mee te maken hebben, en dat geldt zowel voor vaardigheden, technieken, opgaven, als opdrachtgevers. Het vermogen tot het kunnen doorzien van conventies is een onmisbare kiem voor het vormen van een vrije ontwerpergeest die zelfstandig doelen kan stellen en de bijbehorende (…nieuwe en nog onbekende?) vorm vanuit een bestaande en bekende context kan ontwikkelen; een ontwerper die het spel meester is.